Competencia

ASPECTOS BÁSICOS DE LA FORMACIÓN  BASADA EN COMPETENCIAS
Autor:  Sergio Tobón
Talca: Proyecto Mesesup, 2006
I. INTRODUCCIÓN
Son múltiples las razones por las cuales es preciso estudiar, comprender y aplicar el
enfoque de la formación basada en competencias. En primer lugar, porque es el enfoque
educativo  que  está  en  el  centro  de  la  política  educativa  colombiana  en  sus  diversos
niveles, y esto hace que sea necesario que todo docente aprenda a desempeñarse con
idoneidad  en  este  enfoque.  En  segundo  lugar,  porque  las  competencias  son  la
orientación fundamental de diversos proyectos internacionales de educación, como el
Proyecto  Tuning  de  la  Unión  Europea  o  el proyecto  Alfa  Tuning  Latinoamérica.  Y
tercero,  porque  las  competencias  constituyen  la  base  fundamental  para  orientar  el
currículo, la docencia, el aprendizaje y la evaluación desde un marco de calidad, ya que
brinda  principios,  indicadores  y  herramientas  para  hacerlo,  más  que  cualquier  otro
enfoque educativo.
Las competencias son un enfoque para la educación y no un modelo pedagógico,
pues  no  pretenden  ser  una  representación  ideal  de  todo  el  proceso  educativo,
determinando  cómo  debe  ser  el  proceso  instructivo,  el  proceso  desarrollador,  la
concepción  curricular,  la  concepción  didáctica  y  el  tipo  de  estrategias  didácticas  a
implementar. Al contrario, las competencias son un enfoque porque sólo se focalizan en
unos aspectos específicos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluación, como son:
1)  la  integración de  los  conocimientos, los procesos cognoscitivos,  las destrezas,  las
habilidades, los valores y las actitudes en el desempeño ante actividades y problemas; 2)
la  construcción  de  los  programas  de  formación  acorde  con  los  requerimientos
disciplinares,  investigativos,  profesionales,  sociales,  ambientales  y  laborales  del
contexto; y 3) la orientación de la educación por medio de estándares e indicadores de
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calidad en todos sus procesos. En este sentido, como bien se expone en Tobón (2005),
el  enfoque  de  competencias  puede  llevarse  a  cabo  desde  cualquiera  de  los  modelos
pedagógicos existentes, o también desde una integración de ellos.
El enfoque de competencias implica cambios y transformaciones profundas en
los  diferentes  niveles  educativos,  y  seguir  este  enfoque  es  comprometerse  con  una
docencia de calidad, buscando asegurar el aprendizaje de los estudiantes. En el presente
capítulo se hace un análisis de los aspectos esenciales de la formación por competencias
en la educación, teniendo como punto de referencia la gestión de calidad. Así mismo, se
busca  articular  el  tema  de  las  competencias  con  el  pensamiento  complejo.
Recomendamos consultar las fuentes de referencia para ampliar el análisis, el debate y
la aplicabilidad de lo presentado en los temas que se exponen a continuación.
II. EL CONCEPTO DE COMPETENCIAS: UN ABORDAJE COMPLEJO
A. Síntesis en torno a la construcción histórica del concepto de competencias
Una dificultad con el  enfoque de competencias  es que este concepto tiene  múltiples
definiciones y hay diversos enfoques para aplicarlo a la educación, lo cual muchas veces
se convierte en un obstáculo para diseñar y ejecutar los programas de formación. Esto se
explica  porque  el  enfoque  de  competencias  se  ha  venido  estableciendo  por  la
confluencia  de  múltiples  aportes  disciplinares  entre  sí,  y  entre  estos  y  diversas
tendencias sociales y económicas. Este concepto como tal se comenzó a estructurar en
la  década  del  sesenta  con  base  en  dos  aportaciones:  la  lingüística  de  Chomsky  y  la
psicología conductual de Skinner. Chomsky (1970) propuso el concepto de competencia
lingüística como una estructura mental implícita y genéticamente determinada que se
ponía en acción  mediante el desempeño comunicativo (uso efectivo de  la capacidad
lingüística en situaciones específicas), por lo cual este autor siempre opone en el marco
de  su  gramática  generativa  transformacional  competencias­desempeño  (competence­
performance). A partir de esto, el concepto de competencias comenzó a tener múltiples
desarrollos,  críticas  y  reelaboraciones,  tanto  en  la  lingüística  como  en  la  psicología
(conductual y cognitiva) y en la educación.
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En contravía a la propuesta de Chomsky, de considerar la competencia como
algo interno, en la línea conductual, poco a poco se fue hablando de la competencia
como un comportamiento efectivo, y hoy en día hay un sólido modelo conductual de las
competencias,  que  aunque  ha  trascendido  el  esquema  de  estímulo­respuesta,  sigue
basándose  en  el  comportamiento  observable,  efectivo  y  verificable,  confluyendo
entonces  así  el  desempeño  dentro  de  la  competencia  (que  están  disociados  en
Chomsky).  El  enfoque  de  competencias  desde  lo  conductual  ha  tenido  notables
desarrollos en el campo de la gestión del talento humano en las organizaciones, donde
se asume con la orientación de buscar que los trabajadores posean competencias clave
para que  las empresas  sean competitivas. Desde  mediados de  la década de  los  años
noventa  esta  concepción  de  las  competencias  también  ha  sido  implementada  en
instituciones educativas de varios países, buscando con ello formar personas con ciertas
competencias que les posibiliten un mayor impacto en la inserción laboral.
Otra línea disciplinar está dada por la psicolinguística y la psicología cultural
que enfatizan en la competencia como un concepto que está en la base de la interacción
de la persona con el entorno. En este sentido, están las elaboraciones de Hymes (1996),
quien plantea el concepto de competencia comunicativa como el empleo efectivo del
lenguaje  y  de  la  lingüística  en  situaciones  específicas  de  comunicación,  teniendo  en
cuenta las demandas del entorno.
En una vía diferente, pero también con un enfoque contextual, están los aportes
de la psicología cultural que tienen como principal representante a Vigotsky (1985) y
que  han  sido  planteados  por  autores  como  Torrado  (1995,  1998).  En  esta  línea
básicamente se ha propuesto que las competencias “son acciones situadas que se definen
en relación con determinados instrumentos mediadores” (Hernández et al., 1998, p. 14).
Son acciones situadas en el sentido de que tienen en cuenta el contexto en el cual se
llevan a cabo. Ahora bien, dichas acciones se dan a partir de  la  mente; la  mente se
construye  en  relaciones  sociales  y  es  actualizada  por  la  cultura  (Vigotsky,  1985;
Brunner,  1992).  En  general,  la  psicología  cultural  le  ha  aportado  al  concepto  de
competencias el principio de que la mente y el aprendizaje son una construcción social y
requieren de la interacción con otras personas, estando la idoneidad influenciada por el
mismo contexto (véase Tobón, 2006).
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Otra línea disciplinar que ha hecho aportes significativos a las competencias es
la psicología cognitiva. Es de destacar la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner
(1987,  1997)  la  cual  da  un  apoyo  teórico  sustancial  a  la  comprensión  de  las
competencias en su dimensión cognoscitiva (véase Tobón, 2005). Igualmente, se tienen
las contribuciones de Sternberg (1997) en torno a  la  inteligencia práctica,  la cual se
refiere a la capacidad que han de tener las personas para desenvolverse con inteligencia
en  las situaciones de  la  vida. Esto implica  llegar a la solución de  los problemas sin
necesidad de pensar y analizar mucho, con el fin de canalizar la atención y la memoria
en otras actividades.
Ahora bien, en la consolidación del enfoque de competencias en la educación no
sólo han influido estos desarrollos disciplinares, sino también el momento histórico y la
economía. Y eso se debe tener en cuenta para tener un criterio crítico en su empleo. En
lo social, se tienen las crecientes presiones para que la educación forme para la vida y
para el trabajo con calidad, y trascienda el énfasis en lo teórico y la mera transmisión de
la información, pues con la paulatina emergencia de la Sociedad del Conocimiento, lo
más  importante no es tener conocimientos sino  saberlos  buscar, procesar, analizar  y
aplicar  con  idoneidad.  Con  respecto  a  lo  económico,  ha  crecido  la  demanda  de  las
empresas a las instituciones educativas para que formen profesionales idóneos, de tal
manera que esto les permita competir con otras empresas nacionales e internacionales
para mantenerse y crecer. En síntesis, el auge de las competencias en la educación se
corresponde con una mayor implicación de la sociedad en la educación, la cultura de la
calidad, la globalización y la competitividad empresarial.
Esta construcción histórica del concepto de competencias en torno a múltiples
referentes disciplinares y demandas socioeconómicas es lo que explica la diversidad de
definiciones y metodologías para llevar a la práctica el enfoque de competencias. Sin
embargo,  en  esta  característica,  que  se  ha  visto como  una  falencia  sustancial  de  las
competencias (Bustamante, 2003), es donde precisamente reside  la  mayor  virtud del
enfoque de competencias, en tanto su naturaleza tiene una visión multidisciplinar y esto
hace que este enfoque pueda alimentarse de diferentes contribuciones. Así mismo, esta
naturaleza multidisciplinar de las competencias es lo que permite que sean asumidas
como un lenguaje común para referirse al talento humano tanto en las organizaciones
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educativas, como en las organizaciones sociales y en las organizaciones empresariales,
facilitando esto la articulación de la educación con lo social y lo económico.
B. Hacia un concepto complejo de las competencias
Se han establecido múltiples definiciones de las competencias, pero todas ellas tienen
problemas por su reduccionismo o  falta de especificidad con otros conceptos (véase
Tobón, 2005). La definición que propone el autor, y que se ha debatido con expertos en
diversos seminarios, publicaciones y congresos, es que las   com petenc ia s   s on  p r oce s o s
com plejos   de  de s em peño  con  idoneida d  e n  un  deter m ina do  contex to,   con
r es pon s a bili da d .  A  continuación  se  clarifican  los  términos  de  esta  definición.  En  la
Tabla 1 se expone un ejemplo que ilustra cada uno de los aspectos de la definición.
1.   P r oce s os : los procesos son acciones que se llevan a cabo con un determinado
fin,  tienen  un  inicio  y  un  final  identificable.  Implican  la  articulación  de
diferentes  elementos  y  recursos  para  poder  alcanzar  el  fin  propuesto.  Con
respecto  a  las  competencias,  esto  significa  que  estas  no  son  estáticas,  sino
dinámicas, y tienen unos determinados fines, aquellos que busque la persona en
concordancia con las demandas o requerimientos del contexto.
2.   C om plejos : lo complejo se refiere a lo multidimensional y a la evolución (orden­
desorden­reorganización).  Las  competencias  son  procesos  complejos  porque
implican la articulación en tejido de diversas dimensiones humanas y porque su
puesta en acción implica muchas veces el afrontamiento de la incertidumbre.
3.   De s em peño :  se  refiere  a  la  actuación  en  la  realidad,  que  se  observa  en  la
realización de actividades o en el análisis y resolución de problemas, implicando
la articulación de la dimensión cognoscitiva, con la dimensión actitudinal y la
dimensión del hacer.
4.   I doneida d :  se  refiere  a  realizar  las  actividades  o  resolver  los  problemas
cumpliendo  con  indicadores  o  criterios  de  eficacia,  eficiencia,  efectividad,
pertinencia y apropiación establecidos para el efecto. Esta es una característica
esencial en las competencias, y marca de forma muy importante sus diferencias
con otros conceptos tales como capacidad (en su estructura no está presente la
idoneidad).
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5.   C ontex tos :  constituyen  todo  el  campo  disciplinar,  social  y  cultural,  como
también ambiental, que rodean, significan e influyen una determinada situación.
Las competencias se ponen en acción en un determinado contexto, y este puede
ser educativo, social, laboral o científico, entre otros.
6.   R es pons a bili da d : se refiere a analizar antes de actuar las consecuencias de los
propios  actos,  respondiendo  por  las  consecuencias  de  ellos  una  vez  se  ha
actuado,  buscando  corregir  lo  más  pronto  posible  los  errores.  En  las
competencias, toda actuación es un ejercicio ético, en tanto siempre es necesario
prever las consecuencias del desempeño, revisar cómo se ha actuado y corregir
los errores de las actuaciones, lo cual incluye reparar posibles perjuicios a otras
personas o a  sí  mismo. El principio en  las competencias  es entonces que  no
puede haber idoneidad sin responsabilidad personal y social.
Tabla 1. Ilustración de los diferentes aspectos que hacen parte de la definición de las  competencias   C om petenc ia :   Planear la vida con base en un proyecto personal para alcanzar la plena  autorrealización, teniendo como referencia un diagnóstico de necesidades vitales y  valores.
P r oce s o:   La planeación de la vida constituye un  conjunto de actividades que tienen como  punto de partida el autodiagnóstico de  cómo está la propia realización y un punto  de llegada: la construcción de metas a  corto, mediano y largo plazo que  respondan a las necesidades personales.
C om plejida d:   ­Elevado número de aspectos a tener en  cuenta: metas alcanzadas, metas no  alcanzadas, necesidades vitales  insatisfechas, grado de compromiso con la  autorrealización, disponibilidad de  recursos, etc.  ­Incertidumbre: hay muchos factores que  pueden influir para no alcanzar las metas  y hay que tener conciencia de ellos. Esto  implica que hay que tener flexibilidad  para establecer nuevas metas.
De s em peño:   ­Realización de un plan para planear la  propia vida con metas a corto, mediano y  largo plazo.  ­Dimensión afectivo­motivacional: deseo  de realización personal y compromiso.  ­Dimensión cognoscitiva: conocimiento  de un plan de vida, conocimiento de sí  mismo, conocimiento de los tipos de  metas.  ­Dimensión actuacional (hacer): manejo  de una metodología para planear la vida
I doneida d:   En esta competencia la idoneidad está  dada por los siguientes criterios:  ­Realiza el plan de vida especificando las  metas, los recursos y la manera de  alcanzarlas.  ­Construye el plan de vida con base en un  autodiagnóstico exhaustivo de sí mismo.  ­Demuestra compromiso por su  realización personal.
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C ontex to:   ­La vida de la persona en relación con  valores, pautas y demandas sociales.  ­Familia, pareja, amigos y entorno de  trabajo.
R es pons a bili da d:   ­En la elaboración del plan de vida tiene  que buscar no hacerse daño a sí mismo ni  que exista la posibilidad de hacerle daño a  otras personas.  ­En la planeación deben establecerse  mecanismos para compensar una meta por  otra de tal forma que esto no afecte la  realización personal.
Se han planteado diversas críticas al enfoque de competencias en la educación.
A  continuación  se  exponen  algunas  de  estas  críticas  y  la  manera  cómo  se  vienen
abordando:
1.   S e  or ienta   la   educ a ción  a   lo  la bor a l,   des cuida ndo  la   f or m a ción  dis ciplina r .  La
formación laboral y profesional es una contribución muy importante del enfoque
de  competencias  porque  permite  diseñar  los  planes  de  estudio  con  el
componente  laboral,  buscando  que  los  estudiantes  se  conecten  de  forma
pertinente  con  el  mundo  del  trabajo.  Esto,  sin  embargo,  no  se  opone  a  la
formación disciplinar y científica. Antes por el contrario, se busca potenciar esta
formación y por ello se habla de competencias científicas, de tal manera que
posibiliten  en  los  estudiantes  abordar  y  resolver  problemas  nuevos,  con
creatividad. El hecho de que hayan instituciones educativas que privilegien lo
laboral no es propio del enfoque de competencias, sino de su proyecto educativo
o de una inadecuada concepción de este enfoque.
2.   E l  enf oque  de  com pete ncia s   s e  c entr a   en  el  ha c er   y   de s cuida   el  s er . Esta es
también  una  crítica  frecuente  al  enfoque  de  competencias  en  la  educación  y
radica  en  que  los  programas  de  formación  y  certificación  de  competencias
laborales han tendido a enfatizar en la ejecución de actividades y tareas, con un
bajo grado de consideración de los valores y actitudes. Sin embargo, esto se ha
comenzado a superar en los últimos años al ponerse de plano que la dimensión
afectivo­motivacional  es  fundamental  para  realizar  cualquier  actividad  con
idoneidad, pues allí está presente el querer,  la  motivación por el trabajo bien
hecho, la responsabilidad en lo que se hace, la disposición a aprender, etc. Es por
ello,  que  una  definición  compleja,  sistémica  e  integral  de  las  competencias
contiene  no  sólo  la  dimensión  cognoscitiva  y  la  dimensión  del  hacer,  sino
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también  la  dimensión  del  ser,  en  el  proceso  de  desempeño.  Y  no  se  puede
plantear  que  la  idoneidad  es  sólo  idoneidad  para  realizar  con  excelencia  un
trabajo  al  servicio  de  los  intereses  económicos­empresariales,  sino  que  la
idoneidad es saberse desempeñar con excelencia también en los demás planos de
la vida humana.
3.   L a s   com petenc ia s   s on  lo  que  s iem p r e  hem o s   hec h o . Esta es una crítica frecuente
por parte de los docentes. Lo que hay en el fondo es una resistencia al cambio
que impide a los docentes estudiar con profundidad este enfoque y comparar sus
contribuciones con lo que se ha hecho tradicionalmente en la educación. En esta
medida, es claro que el enfoque de competencias tiene una serie de importantes
contribuciones a la educación, como son: 1) énfasis en la gestión de la calidad
del aprendizaje y de la docencia; 2) formación orientada al desempeño idóneo
mediante la integración del conocer, con el ser y el hacer; 3) estructuración de
los  programas  de  formación  acorde  con  el  estudio  sistemático  de  los
requerimientos del contexto (Tobón, 2005); y 4) evaluación de los aprendizajes
mediante  criterios  construidos  en  colectivo  con  referentes  académicos  y
científicos.
III. DESCRIPCIÓN DE LAS COMPETENCIAS EN EL CURRÍCULO Y EN LAS
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE­ENSEÑANZA
Hay  diversas  metodologías  para  describir  las  competencias  en  el  currículo  y  en  los
módulos de formación. De acuerdo con nuestra experiencia presentamos a continuación
una  metodología  que  ha  sido  bien  recibida  en  diversas  instituciones  educativas  y
universidades, por su coherencia.
A. Descripción de las competencias
En el perfil profesional de egreso se indican las competencias y sus respectivas unidades
de competencia. Se recomienda describir cada unidad de competencia con los siguientes
componentes:  un  verbo  de  desempeño,  un  objeto,  una  finalidad  y  una  condición  de
calidad. Cada uno de estos cuatro componentes se describen en la Tabla 2. Además de
estos componentes pueden agregarse otros que sean pertinentes y ayuden a una mejor
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claridad de las competencias como por ejemplo los métodos, los recursos, el contexto,
etc.
Tabla 2. Aspectos mínimos a tener en cuenta en la descripción de una competencia
Verbo de  desempeño
Objeto de  conocimiento
Finalidad  Condición de  calidad
Se hace con un  verbo de acción.  Indica una  habilidad  procedimental
Ámbito o ámbitos  en los cuales recae  la acción.
Propósitos de la  acción.
Conjunto de  parámetros que  buscan asegurar la  calidad de la acción  o actuación.
­Se sugiere un sólo  verbo.  ­Los verbos deben  reflejar acciones  observables.  ­Se sugiere un  verbo en infinitivo,  aunque puede estar  en presente.
El ámbito sobre el  cual recae la acción  debe ser  identificable y  comprensible por  quien lea la  competencia.
­Puede haber una o  varias finalidades.  ­Se sugiere que las  finalidades sean  generales.
Debe evitarse la  descripción  detallada de  criterios de calidad  porque eso se hace  cuando se describa  la competencia.
Tabla 3. Ejemplo de descripción de una competencia
Verbo de  desempeño  (Habilidad  procedimental)
Objeto  Finalidad  Condición de  calidad
Planear  Un proyecto  productivo o social
­Para satisfacer una  determinada  necesidad de la  comunidad.  ­Para obtener  ingresos  económicos.
­Con base en unas  determinadas  normas de  redacción.  ­Siguiendo criterios  de estructura  establecidos en el  área.
La competencia se describiría entonces así:
Planear  un  proyecto  productivo  para  satisfacer  una  necesidad  de  la  comunidad  y  obtener  ingresos  económicos  por  ello,  con  base  en  unas  determinadas  normas  de  redacción, siguiendo los criterios establecidos en el área respecto a sus componentes y  haciendo énfasis en su viabilidad.
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B. Estructura de toda competencia
Una  vez  se  describe  la  unidad  de  competencia,  se  determina  su  estructura.
Esencialmente,  en  la  estructura  de  toda  unidad  de  competencia  se  especifican  los
elementos  que  la  componen  (también  denominados  realizaciones)  y  los  problemas.
Luego,  en  cada  elemento  se  determinan  los  siguientes  aspectos:  contenidos  de  los
saberes esenciales, indicadores de desempeño y evidencias. Estos aspectos se explican
en la Tabla 3 y se ejemplifican en la Tabla 4.
Tabla 4. Componentes centrales de toda competencia
C om petenc ia :   Es el desempeño general ante una  determinada área disciplinar, profesional o  social.
Unida d  de  com pete ncia :  Es el desempeño concreto ante una  actividad o problema en un área  disciplinar, social o profesional. Una  competencia global se compone de varias  unidades de competencia.
E lem entos   de com pete ncia :  Son desempeños ante actividades muy  precisas mediante los cuales se pone en  acción la unidad de competencia.
P r oblem a s   e i nce r tidum br es :   Son problemas que se pueden presentar en  el entorno y que debe estar en capacidad  de resolver la persona con la respectiva  competencia.
I ndica dor es   de des em peño :  Son criterios que dan cuenta de la  idoneidad con la cual se debe llevar a cabo  la unidad de competencia, y de manera  específica cada elemento de competencia.  Se sugiere que cada indicador se  acompañe de niveles de logro para  orientar la formación y evaluación del  desempeño de manera progresiva.
S a ber es   es enc ia les :  Se describen los contenidos concretos que  se requieren en la parte cognoscitiva,  afectivo­motivacional (ser) y actuacional  (hacer) para llevar a cabo cada elemento  de competencia y cumplir con los  indicadores de desempeño formulados.
E v idenc ia s :  Son las pruebas más importantes que debe  presentar el estudiante para demostrar el  dominio de la unidad de competencia y de  cada uno de sus elementos. Las evidencias  son de cuatro tipos: evidencias de  conocimiento, evidencias de actitud,  evidencias de hacer y evidencias de  productos (se indican productos concretos  a presentar).
N ota :  en  la  estructura  curricular  basta  con  presentar  el  conjunto  de
competencias, con sus respectivas unidades de competencia, y en cada unidad,
sus elementos correspondientes.
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Tabla 5. Componentes centrales de toda competencia
C om pe tenc ia :   Gestionar proyectos productivos
Unida d  de   c om pe tenc ia :  Planear  un  proyecto  productivo  para  satisfacer  una  necesidad  de  la  comunidad  y  obtener  ingresos  económicos por ello, con base en unas determinadas  normas  de  redacción,  siguiendo  los  criterios  establecidos en el área respecto a sus componentes y  haciendo énfasis en su viabilidad.
Ele m e ntos   de   c om pe tenc ia :
1.  Determinar el servicio o el producto a  ofrecer, con sus correspondientes  características, y justificar su  importancia.  2.  Realizar la planeación de cómo se va  a ofrecer dicho producto o servicio.  3.  Establecer cómo se va a desarrollar el  proyecto, con etapas, actividades,  recursos y cronograma.  4.  Realizar el análisis financiero y  evaluar la viabilidad del proyecto.
P r oblem a s  e   ince r ti dum br e s:
1.  Ofrecimiento de servicios o productos similares  por parte de otras personas.  2.  Cambio de la necesidad sobre la cual se ha  basado el proyecto o inadecuada identificación de  esta.  3.  Aumento imprevisto de los precios de  determinados recursos, con lo cual cambia el  análisis financiero del proyecto.  4.  Dificultad para tener acceso a determinados  recursos presupuestados.
I ndica dor e s  de   de se m pe ño :  (Actividades concretas que deben hacerse  en la competencia)
1.  El proyecto está redactado siguiendo  normas de sintaxis y ortografía.  2.  El proyecto describe las etapas, los  recursos necesarios, el análisis  financiero, la forma cómo se van a  obtener dichos recursos y el  cronograma de trabajo.  3.  El servicio o producto que se ofrece  presenta una o varias ventajas  respecto a calidad, precio,  distribución y atención.  4.  La planeación del ofrecimiento del  servicio está acorde con los recursos  que son factibles para el proyecto.
S a be r e s  e se nc ia les
Dim e nsi ón  a f e c ti v o­   m oti v a c iona l:
­Deseo de ser  emprendedor  ­Motivación  hacia el logro
Dim e nsi ón  c ognosc it iv a :
­Concepto de  proyecto  ­Concepto de  necesidad  ­Conocimiento  de las partes de  un proyecto  ­Concepto de  viabilidad  ­Conocimiento  del mercado
Dim e nsi ón  de l  ha c e r :
­Evaluación de  productos y  servicios del  mercado  ­Innovación en un  servicio o  producto  ­Metodología de  planeación de un  proyecto  ­Metodología del  análisis financiero
Ev idenc ia s :
Ev idenc ia   de   c onoc im iento : mapa mental  sobre cada uno de los elementos de  competencia con su respectiva  explicación textual por escrito.
Ev idenc ia   de   a c ti tud : documento escrito  con registro de dificultades y superación  de estas.
Ev idenc ia s  de   ha c e r : entrevista al  estudiante sobre la realización de un  proyecto.
Ev idenc ia s  de   pr oduc to : documento  escrito de un proyecto productivo para  generar ingresos.
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C. Clases de competencias
Hay dos clases generales de competencias: competencias específicas  y competencias
genéricas. Las competencias genéricas se refieren a las competencias que son comunes
a  una  rama  profesional  (por  ejemplo,  salud,  ingeniería,  educación)  o  a  todas  las
profesiones. Finalmente, las competencias específicas, a diferencia de las competencias
genéricas, son propias de cada profesión y le dan identidad a una ocupación (en este
sentido, hablamos de las competencias específicas del profesional en educación física,
del profesional en ingeniería de sistemas o del profesional en psicología).
En cada clase de competencias, hay a su vez dos subclases, de acuerdo con el
grado de amplitud de la competencia: competencias y unidades de competencia. Las
com petenc ia s  tienen un carácter global, son muy amplias y se relacionan con toda un
área de desempeño. En cambio, las   unida de s   de co m pete ncia  son concretas y se refieren
a actividades generales mediante las cuales se pone en acción toda competencia. De esta
manera, tenemos entonces la siguiente clasificación:
C om petenc ia s   es p ec íf ica s :
­Competencias específicas
­Unidades de competencia específica
C om petenc ia s   gené r ica s :
­Competencias genéricas
­Unidades de competencia genérica
A continuación se pueden observar varios ejemplos de cada una de estas dos clases de
competencias:
EJEMPLO PARA GERENCIA
Competencias específicas  Competencias genéricas
Competencia  específica:
Unidades de  competencia específica:
Competencia genérica  Unidades de competencia genérica:
1. Gestionar los  recursos financieros y  físicos
­Obtener los recursos  necesarios para el  funcionamiento de los  procesos
1. Gestión de proyectos  productivos
1.1. (Estudio de mercado): Realizar  estudios de mercado para  generar nuevos negocios, o  ampliar uno existente,
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organizacionales con  base en los  requerimientos de la  empresa.  ­Administrar el  presupuesto para la  toma de decisiones, con  base en los  lineamientos  institucionales.  ­Asegurar que todos los  procesos tengan los  recursos necesarios para  que puedan funcionar,  acorde con las  necesidades detectadas.  ­Administrar el  inventario de máquinas,  equipos, herramientas y  materiales para su  respectivo control y  empleo, siguiendo  lineamientos  institucionales.
siguiendo una metodología  apropiada a este fin y  cumpliendo con todos sus  criterios.  1.2. (Planeación del proyecto):  Planear proyectos de negocios  para producir nuevos bienes o  servicios, siguiendo criterios  establecidos en el área.  1.3. (Ejecución del proyecto):  Ejecutar los proyectos de  negocios para producir nuevos  bienes o servicios, acorde con  los recursos disponibles,  gestionando nuevos recursos y  afrontando proactivamente las  dificultades y problemas que se  presenten.  1.4. Evaluar los proyectos de  negocios para determinar su  viabilidad, con base en  parámetros establecidos en el  área.
En el perfil profesional de egreso las competencias se describen con los siguientes
parámetros:
Componente  Descripción  Ejemplo  Profesión  Es la profesión en la cual se está formando o va a  formar a los estudiantes.   P r of e si ón : Trabajo Social  Competencia  Toda profesión se da por áreas generales de  desempeño, las cuales son conjuntos de actividades.  Una com pe t e nci a equivale a la actuación frente a un  área general de desempeño.  El Trabajo Social tiene varias áreas de  desempeño: prevención y promoción;  investigación, evaluación y diagnóstico, gestión  organizacional, etc.
C om pe t e nci a e spe cí f i ca :   Evaluación y diagnóstico
Problemas  Además de actividades, en la identificación de las  competencias se determinan problemas del contexto,  los cuales se tienen como referencia en el módulo.
Aquí, se describen los problemas a los cuales apunta  resolver la competencia global (relacionados con el  área de desempeño).
P r obl e m a s :  1. ¿Cómo ayudarle a comprender a los usuarios  la importancia del Trabajo Social?  2. ¿Cómo ayudarles a los usuarios a comprender  sus problemas teniendo en cuenta sus saberes?  3. ¿Cómo evaluar un problema desde la  integración de saberes de diferentes ciencias y  disciplinas?
Unidad de  competencia
Toda competencia se compone de varias  competencias o unidades de competencia.  Cada una de las unidades de competencia se describe  mediante una habilidad procedimental, un objeto de  conocimiento, una finalidad y una condición de  calidad.
U ni da de s  de   com pe t e nci a   e spe c í f i ca s:   ­Identificación de problemas  ­Evaluación  ­Diagnóstico
U ni da d  de   com pe t e nc i a   e spe cí f i c a :  (Diagnóstico):  Diagnosticar el problema que presenta un  usuario para ofrecerle asesoría y gestión de  recursos que le posibilite resolverlo, acorde con  las políticas institucionales.
Habilidad procedimental: Diagnosticar  Objeto de conocimiento: problema
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Finalidad: para ofrecerle asesoría y gestión de  recursos  Condición de calidad: políticas institucionales
Elementos de  competencia
Son actividades o tareas concretas mediante las cuales  se lleva a cabo la competencia.
Ele m e nt os de   l a   com pe t e nci a :  ­Entrevista  ­Análisis de pruebas y evidencias  ­Diagnóstico y retroalimentación al paciente.
Indicadores de  desempeño
Son criterios para determinar si la competencia se  lleva a cabo con idoneidad. Se construyen con base en  el estudio del contexto disciplinar, profesional, laboral  o social.
I nd i ca d or e s   de   de se m pe ño :
1. Se realiza la entrevista diagnóstica de acuerdo  con los parámetros de un protocolo establecido.  2. Se aplican pruebas acordes con el motivo de  consulta y sus criterios metodológicos.  3. El diagnóstico se basa en la utilización de  diferentes saberes y metodologías.
IV. CAMBIOS EN LA DOCENCIA A PARTIR DEL ENFOQUE DE
COMPETENCIAS
La  formación  basada  en  competencias  está  en  el  centro  de  una  serie  de  cambios  y
transformaciones  en  la  educación.  A  continuación  se  describen  algunos  de  estos
cambios, con el fin de comprender mejor las dimensiones de este enfoque.
1.   De l  énf a s is   en  conoc im ientos   conc eptua les   y   f a ctua les   a l  enf oque  en  el
des em peño  integ r a l  a nte   a ctiv ida des   y   p r oblem a s . Esto implica trascender el
espacio  del  conocimiento  teórico  como  centro  del  quehacer  educativo  y
colocar  la  mirada  en  el  desempeño  humano  integral  que  implica  la
articulación del conocer con el plano del hacer y del ser.
2.   De l  conoc im iento  a   la   s ocie da d  del  conoc im iento .  Esto  implica  que  la
educación  debe  contextualizar  el  saber  en  lo  local,  lo  regional  y  lo
internacional, preparando a los docentes, estudiantes y administrativos para
ir más allá de la simple asimilación de conocimientos y pasar a una dinámica
de  búsqueda,  selección,  comprensión,  sistematización,  crítica,  creación,
aplicación y transferencia.
3.   De   la   ens eña nz a   a l  a p r endiz a je .  El  enfoque  de  formación  basado  en
competencias  implica  que  el  aprendizaje  comienza  a  ser  el  centro  de  la
educación, más que la enseñanza. Esto significa que en vez de centrarnos en
cómo dar una clase y preparar los recursos didácticos para ello, ahora el reto
es  establecer  con  qué  aprendizajes  vienen  los  estudiantes,  cuáles  son  sus
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expectativas,  que  han  aprendido  y  que  no  han  aprendido,  cuáles  son  sus
estilos de aprendizaje y cómo ellos pueden involucrarse de forma activa en
su  propio  aprendizaje.  A  partir  de  ello  se  debe  orientar  la  docencia,  con
metas,  evaluación  y  estrategias  didácticas.  Esto  se  corresponde  con  el
enfoque  de  créditos,  en  el  cual  se  debe  planificar  no  sólo  la  enseñanza
presencial sino también el tiempo de trabajo autónomo de los estudiantes.
Puede apreciarse entonces un cambio en la enseñanza; cambio que no es hacer
más práctico el saber, o integrar la teoría con la práctica, u orientar la educación hacia la
empleabilidad. El enfoque de formación con base en competencias es mucho más que
eso. Pretende orientar la formación de los seres humanos hacia el desempeño idóneo en
los  diversos  contextos  culturales  y  sociales,  y  esto  requiere  hacer  del  estudiante  un
protagonista  de  su  vida  y  de  su  proceso  de  aprendizaje,  a  partir  del  desarrollo  y
fortalecimiento  de  sus  habilidades  cognoscitivas  y  metacognitivas,  la  capacidad  de
actuación, y el conocimiento y regulación de sus procesos afectivos y motivacionales.
Las  competencias,  entonces,  significan  calidad  e  idoneidad  en  el  desempeño,
protagonismo de los estudiantes, orientación de la enseñanza a partir de los procesos de
aprendizaje y contextualización de la formación.
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